FLOP DELLA DIDATTICA A DISTANZA PER GLI STUDENTI CON DISABILITÀ, ASSENZE RADDOPPIATE NEL SUD

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Secondo un recente studio di Istat, l’attivazione della Didattica a distanza (DAD), resa obbligatoria a partire dal 9 aprile 2020 (d.l. 8 aprile 2020, n.22) per far fronte all’emergenza sanitaria da Covid-19, non ha dato i risultati sperati, anzi ha addirittura rappresentato un ostacolo al proseguimento dei percorsi di inclusione intrapresi dai docenti, riducendo sensibilmente la partecipazione degli alunni con disabilità.

Anche perché, è palese dirlo, l’attivazione della DAD ha reso più complesso un processo delicato come quello dell’inclusione scolastica. La presenza in aula, le relazioni con i propri compagni, il sostegno di figure competenti opportunamente formate, la presenza e la fruibilità di tecnologie adeguate, l’accessibilità dello spazio, hanno giocato un ruolo fondamentale nel favorire la partecipazione degli alunni con disabilità a una didattica inclusiva.

Le politiche di inclusione attuate negli anni hanno favorito un progressivo aumento della partecipazione. Nell’anno scolastico 2019/2020 gli alunni con disabilità che hanno frequentato le scuole italiane hanno raggiunto quasi quota 300 mila (pari al 3,5% degli iscritti), oltre 13 mila in più rispetto all’anno precedente, con un incremento percentuale, ormai costante negli anni, del 6%.

Tuttavia, con la Didattica a distanza, i livelli di partecipazione sono diminuiti sensibilmente, tra aprile e giugno 2020, oltre il 23% degli alunni con disabilità (circa 70 mila) non ha preso parte alle lezioni, quota aumentata nelle regioni del Mezzogiorno, dove si è attestata intorno al 29%. Gli altri studenti che non partecipano costituiscono invece l’8% degli iscritti. Anche in questo caso si sono riscontrano ampie differenze territoriali: le regioni del Centro si distinguono per la più bassa percentuale di studenti esclusi (5%) mentre nel Sud del Paese la quota risulta quasi raddoppiata (9%).

I motivi che hanno reso difficile la partecipazione degli alunni con disabilità alla Didattica a distanza sono diversi; tra i più frequenti sono da segnalare la gravità della patologia (27%), la mancanza di collaborazione dei familiari (20%) e il disagio socio-economico (17%). Per una quota meno consistente, ma non trascurabile di ragazzi, il motivo dell’esclusione è dovuto alla difficoltà nell’adattare il Piano educativo per l’inclusione (PEI) alla Didattica a distanza (6%), alla mancanza di strumenti tecnologici (6%) e, per una parte residuale, alla mancanza di ausili didattici specifici (3%).

Le difficoltà di carattere tecnico e organizzativo, unite alla carenza di strumenti e di supporto adeguati e alle difficoltà d’interazione, hanno reso la partecipazione alla DAD più difficile per i ragazzi con disabilità, soprattutto in presenza di gravi patologie, o se appartenenti a contesti con un elevato disagio socio-economico. E queste complessità hanno ostacolato o interrotto del tutto il percorso didattico intrapreso da molti docenti, impedendo il conseguimento di uno degli obiettivi che una scuola inclusiva si pone ancor prima dell’apprendimento: quello della socializzazione.

Insegnanti per il sostegno in numero adeguato, ma pochi quelli specializzati

Gli insegnanti per il sostegno che nell’anno scolastico 2019/2020 hanno lavorato nelle scuole italiane sono poco più di 176 mila. A livello nazionale il rapporto alunno-insegnante (pari a 1,7 alunni ogni insegnante per il sostegno) è migliore di quello previsto dalla Legge 244/2007 che raccomanda un valore pari 2. (fonte MIUR).

Tuttavia, il numero di insegnanti specializzati risulta ancora insufficiente. La richiesta di queste figure aumenta di anno in anno più velocemente di quanto non cresca l’offerta. Per questa ragione nel 37% dei casi si selezionano i docenti per il sostegno dalle liste curricolari, individuati per rispondere alla carenza di insegnanti per il sostegno, ma che non hanno una formazione specifica per supportare al meglio l’alunno con disabilità. Questo fenomeno è più frequente nelle regioni del Nord, dove la quota di insegnanti curricolari che svolgono attività di sostegno sale al 47% mentre si riduce nel Mezzogiorno attestandosi al 24%.

Pochi assistenti all’autonomia nelle regioni del Mezzogiorno

Nelle scuole italiane gli assistenti all’autonomia e alla comunicazione (assistente ad personam), che affiancano gli insegnanti per il sostegno, sono più di 57 mila. Si tratta di operatori specializzati, finanziati dagli enti locali, la cui presenza può migliorare molto la qualità dell’azione formativa facilitando la comunicazione dello studente con disabilità e stimolando lo sviluppo delle sue abilità nelle diverse dimensioni d’autonomia. Inoltre, con l’avvio della Didattica a distanza, il suo coinvolgimento può risultare determinante nel supportare l’alunno e sollevare le famiglie da un impegno a volte molto gravoso.

Tra gli assistenti che operano nelle nostre scuole risulta poco diffusa la conoscenza della lingua italiana dei segni (LIS) che riguarda solo il 5% degli operatori.

La disponibilità di queste figure professionali varia molto sul territorio. A livello nazionale il rapporto alunno/assistente è pari a 4,6; nel Mezzogiorno cresce a 5,5, con punte massime in Campania e in Molise dove supera, rispettivamente, la soglia di 14 e 13 alunni con disabilità per ogni assistente. La presenza di assistenti aumenta nelle regioni del Centro e del Nord (4,4) raggiungendo i livelli più alti nella Provincia Autonoma di Trento, in Lombardia e nelle Marche, con un rapporto che non supera la soglia di 3,1 alunni per assistente.

Molto differenziata la formazione in tecnologie educative per il sostegno

Risulta ancora poco diffusa la formazione in tecnologie educative specifiche per gli alunni con disabilità, sebbene sia fondamentale per l’utilizzo corretto della strumentazione a supporto della didattica, sia in presenza  sia a distanza: in una scuola su 10 nessun insegnante per il sostegno ha frequentato un corso specifico per l’utilizzo appropriato di tali tecnologie; nel 61% delle scuole soltanto alcuni docenti hanno frequentato corsi, mentre nei restanti casi (28%) tutti gli insegnanti hanno frequentato almeno un corso. In linea con i livelli di formazione, l’utilizzo delle tecnologie educative da parte degli insegnanti per il sostegno non ha ancora raggiunto la massima diffusione: sono meno del 60% le scuole in cui tutti i docenti utilizzano questi strumenti.

Non sempre disponibile la tecnologia come facilitatore di inclusione scolastica

La scuola italiana ha avviato un percorso di digitalizzazione “strutturale” già nel 2007, quando si è iniziato a parlare di un Piano Nazionale per la Scuola Digitale-PNSD. La tecnologia può svolgere un’importante funzione di “facilitatore” nel processo d’inclusione scolastica, supportando l’alunno nella didattica e aumentando i livelli di comprensione.

In Italia, circa una scuola su quattro[i] risulta carente di postazioni informatiche adattate alle esigenze degli alunni con disabilità. Notevoli le differenze territoriali, con una dotazione maggiore nelle regioni del Nord, tra le più virtuose la Valle d’Aosta e l’Emilia Romagna, con l’85% di scuole provviste di postazioni; la Sardegna invece presenta la percentuale più bassa (64,2%).

Carenti le postazioni informatiche in classe

Tra le scuole che dispongono di postazioni informatiche, la collocazione in classe è ancora poco diffusa (42% delle scuole). Il 58% dei plessi scolastici dispone, infatti, di questa strumentazione in ambienti esterni alla classe (aule specifiche per il sostegno o laboratori informatici dedicati). Ciò può essere un ostacolo all’utilizzo quotidiano dello strumento come facilitatore per la didattica in classe. Sul territorio ancora una volta il Mezzogiorno presenta la più bassa quota di postazioni in classe (39%).

La dotazione di postazioni informatiche, anche quando è posizionata all’interno della classe, può risultare inadeguata: il 28% delle scuole con postazioni in classe dichiara che tale strumentazione è insufficiente. Il livello di questa carenza diminuisce nel Nord, dove la quota di scuole con postazioni insufficienti scende al 24%, e aumenta nel Centro e nel Mezzogiorno, dove sale rispettivamente al 29 e al 32%.

Le scuole dell’infanzia che utilizzano una tecnologia specifica a supporto dell’alunno con sostegno sono il 21,5%, senza differenze territoriali rilevanti.

Barriere architettoniche: ancora limitata l’accessibilità nelle scuole

Nell’anno scolastico 2019-2020 sono state ancora troppe le barriere fisiche presenti nelle scuole italiane: solamente una scuola su tre risulta accessibile per gli alunni con disabilità motoria. La situazione appare migliore nel Nord del Paese dove si registrano valori superiori alla media nazionale (36% di scuole a norma) mentre peggiora, raggiungendo i livelli più bassi, nel Mezzogiorno (27%). La regione più virtuosa è la Valle d’Aosta, con il 63% di scuole accessibili, di contro la Campania si distingue per la più bassa presenza di scuole prive di barriere fisiche (21%).

La mancanza di un ascensore o la presenza di un ascensore non adatto al trasporto delle persone con disabilità rappresentano le barriere più diffuse (44%). Frequenti sono anche le scuole sprovviste di bagni a norma (26%) o servoscala (interno ed esterno, 25%). Raramente invece si riscontra la presenza di scale o porte non a norma (rispettivamente 6% e 3%).

Maggiori difficoltà di accesso per gli alunni con disabilità sensoriali

In Italia appena il 2% delle scuole dispone di tutti gli ausili senso-percettivi destinati a favorire l’orientamento all’interno del plesso e solo il 18% delle scuole dispone di almeno un ausilio. Anche in questo caso sul territorio si delinea un chiaro gradiente Nord-Sud: la quota diminuisce progressivamente, passando dal 22% delle regioni del Nord al 14% di quelle del Mezzogiorno. Nonostante si rilevi ancora un grave ritardo nei livelli di accessibilità, solo il 12% delle scuole ha effettuato, nel corso dell’anno scolastico, lavori finalizzati all’abbattimento delle barriere architettoniche.

Aumentano gli alunni con altri Bisogni educativi speciali

Il tema dell’inclusività a scuola non riguarda solamente gli alunni con disabilità. L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia, gli alunni che necessitano della predisposizione di un percorso didattico personalizzato sono anche coloro che hanno disturbi specifici dell’apprendimento, patologie importanti, ma non sufficienti per avere una certificazione riconosciuta (disturbi evolutivi specifici), oppure quanti provengono da contesti socio-culturali svantaggiati o alunni stranieri che non conoscono la lingua e la cultura italiana.

Per questo, nel 2012, con una direttiva ministeriale sono stati definiti in maniera formale gli strumenti di intervento per alunni con Bisogni educativi speciali (BES). In Italia, gli alunni che presentano un Bisogno educativo speciale che non rientri in quelli normati dalla L. 104 rappresentano quasi il 9% degli alunni iscritti. Più della metà sono alunni con disturbi specifici dell’apprendimento (53%); l’altra quota più importante è rappresentata dallo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale (35%).

L’attenzione rivolta ai Bisogni educativi speciali è aumentata progressivamente con la crescita di questo fenomeno dovuta alla più attenta osservazione dei ragazzi da parte di docenti e genitori, alla maggiore riconoscibilità, rispetto al passato, di molti disturbi che interferiscono con l’apprendimento e all’aumento di studenti provenienti da altri Paesi. Rispetto all’anno scolastico 2017/2018 la presenza di studenti con Bisogni educativi speciali all’interno della scuola è cresciuta del 29% sugli alunni iscritti (+60 mila circa). L’aumento è maggiore nelle regioni del Centro (+ 33%) rispetto a quelle del Nord (+26%).

Maggiori i Bisogni educativi speciali nella scuola secondaria

Al di là della tipologia di Bisogno educativo, va sottolineato lo sforzo delle scuole nel fornire risposte a un bisogno di didattica specifica nella logica di intervento individuale, che si concretizza con la predisposizione del Piano didattico personalizzato dell’alunno (PDP). Questa esigenza si manifesta in tutti gli ordini scolastici, in particolare all’interno della scuola secondaria di primo grado dove gli alunni con Bisogni educativi speciali rappresentano l’11% degli alunni iscritti, contro il 6,5% nella scuola primaria. Negli ultimi due anni, l’incremento maggiore si osserva nella scuola secondaria di secondo grado. L’analisi dei Piani didattici personalizzati permette la stesura del Piano annuale per l’inclusività (PAI), uno strumento che consente alla scuola di programmare e organizzare in tempo le risorse necessarie per i propri alunni, ma contribuisce anche ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi.

La quota di scuole che non predispone il PAI è assolutamente residuale (3,5%); per tutti gli ordini, infatti, le scuole dichiarano di avvalersi di questo strumento e, nella maggior parte dei casi, circa il 45%, il Piano annuale è stato predisposto sia per l’anno scolastico in corso sia per quello successivo.

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